1. IMPLEMENTACION DE LA MEDIACION ESCOLAR EN LA INSTITUCION
EDUCATIVA JOSE MARIA CARBONELL
1. JUSTIFICACION
1.1 EL Conflicto
“Los conflictos se pueden definir como una lucha en torno a valores o pretensiones a
estatus, poder y recursos escasos, en la que los objetivos de los participantes no son
sólo es obtener los valores deseados, sino eventualmente neutralizar, dañar o eliminar
a sus rivales. Se puede dar entre individuos, entre colectividades o entre individuos y
colectividades” (Enciclopedia internacional de las ciencias sociales). En una versión
más positiva hay que pensar, también, que los conflictos se pueden resolver de manera
no violenta y contribuir al desarrollo individual y grupal con el recurso de la cooperación,
es decir un conflicto es una situación de diferencia de intereses que tiene diversas
formas de resolverse: se puede pasar a la confrontación violenta, se puede negociar o
puede incluso dar lugar a una transformación en que los intereses opuestos se vuelvan
intereses comunes.
1.2 Dimensiones objetivas del conflicto
Los conflictos tiene bases objetivas cuando están referidos a la distribución de una gran
variedad de bienes y valores escasos: ingresos, estatus, poder, dominio territorial. Es
de carácter realista en cuanto los actores pugnan por expectativas de ganancia
específicas y las razones de la discordia son evidentes y claras para los actores. La
confrontación violenta es un medio funcional de obtener lo que se quiere, que puede
cambiarse si se encuentran otros más eficaces.
1.3 Dimensiones subjetivas del conflicto
Hacen referencia a las disposiciones tales como la hostilidad, el odio, el resentimiento y
otras similares que a veces acompañan las causas objetivas o que a veces originan
conflictos con una base no realista. Es apenas natural que cualquier confrontación
genere una reacción emocional y sentimental. Si se es víctima de la arbitrariedad o la
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2. violencia los sujetos desarrollan miedo, rabia y toda una serie de experiencias
negativas. Cuando son origen ellos mismos de un conflicto, su finalidad consiste
básicamente en liberar esos impulsos agresivos y no tiende a un objetivo concreto en
términos funcionales. Por ejemplo, los crímenes de odio, los chivos expiatorios, los
conflictos étnicos, las barras bravas, las pandillas. Todos ellos se caracterizan por que
no buscan una ganancia objetiva concreta, incluso puede perjudicar mayormente a
quien comete la agresión, pero da una ganancia psicológica en la medida en que
permite dar salida a las emociones reprimidas.
1.4 Manifestaciones directas del conflicto
Son aquellas expresiones evidentes del conflicto como las batallas, las agresiones, los
combates, las acciones específicas de los actores en pugna. Son las razones evidentes
del enfrentamiento entre las partes y la manera como se ha dado ese enfrentamiento.
Son producto de procesos previos de carácter estructural y cultural que no son
directamente visibles, pero que se han desarrollado de manera larvada hasta explotar
en la violencia directa.
En el caso de cualquier sociedad la delincuencia común y la organizada, se manifiesta
directamente en la violación del derecho a la vida y a la propiedad de las víctimas, pero
también ese tipo de violencia tiene una explicación en el funcionamiento de la sociedad
y en la psicología y cultura de los actores de violencia. A las condiciones de vida y
experiencias familiares y de crianza, que forjan en los sujetos una relación conflictiva
con la norma, se suman una organización social donde existen los recursos y
oportunidades del delito.
La violencia familiar y los conflictos barriales se expresan en el maltrato, abuso y
agresiones a las víctimas, pero cada conflicto tiene una historia, y esa historia contiene
dimensiones que corresponden a injusticias sistémicas y a narrativas culturales que les
dan forma y explicación.
1.5 Las derivaciones del conflicto
Cada acto de violencia genera consecuencias que van más allá de las previsiones y el
control del agresor inicial. En el caso de nuestros jóvenes una agresión, por robo o por
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3. cualquier otro motivo, produce reacciones en los otros actores (víctimas o amigos de la
víctima) que son consecuencias no esperadas por los victimarios y genera una cadena
de agresiones donde se pierde la relación directa entre agredido y agresor y se pierde
el sentido original de la acción violenta Esto resulta en una serie de retaliaciones
mutuas que es desproporcionada en violencia con el acto inicial. Una especie de efecto
de bola de nieve, que ya ningún actor controla, que tiene una autonomía propia y que
obliga a todos los que se van involucrando (incluso contra su voluntad) a comportarse
como fichas de un juego que desconocen y al que reaccionan defensivamente
introduciendo cada vez mayores niveles de imprevisión y descontrol.
Tenemos pues una derivación histórica de la violencia que ha acabado por
sedimentarse y crear la representación de que el ambiente es hostil y que la manera
más adecuada de adaptarse es manejar altos niveles de agresividad y prevención. Una
representación del otro como enemigo y como obstáculo y de la relación social como un
constante intento de aventajar al otro o agredirlo preventivamente.
1. 6 Bases culturales del conflicto
Son las narrativas, textos e ideologías que justifican la acción violenta. Todos los
actores de violencia tiene argumentos mediante los cuales explican las razones de su
accionar. La cultura de la violencia está representada por el mito del triunfo y la derrota,
la adicción a la venganza, el trauma de la violencia, los imaginarios del odio y del
rechazo del enemigo, la afirmación de la propia identidad grupal o individual a través del
rechazo y agresión al otro. Se expresa fundamentalmente a través de las ideologías,
que son un conjunto de representaciones de la realidad social que justifican la
hegemonía de un sector social por encima de otro. En la cultura de la violencia
encontramos los machismos, los supremacismos, las ideologías políticas radicales.
La cultura de la violencia tiene la capacidad de reproducir la violencia gracias a su
capacidad de transmisión generacional. Hace posible que las personas o grupos que no
tienen un conflicto coyuntural objetivo, se enfrenten por conflictos heredados bajo la
forma de odios, desprecios y estigmas. La violencia cultural se hace tradición.
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4. 1.7 La escuela y el conflicto social
En las escuelas hay conflictos y ello no debe ser motivo de crisis. Al igual que la
sociedad en general, la escuela vive permanentemente situaciones conflictivas que la
hacen una organización viva, dinámica. El problema radica en la forma como se
enfrenten esas situaciones conflictivas.
Hay algunas corrientes que plantean que el problema radica en alumnos o alumnas
“desadaptados” a los que es necesario someter por la fuerza de castigos y sanciones,
incluida la expulsión en algunos casos, a fin de controlar los brotes de indisciplina. Otras
miradas sobre el tema ubican el problema en que los jóvenes, como parte integrante de
la sociedad, hacen evidente otros fenómenos relacionados con la violencia y el delito
que están presentes en las dinámicas sociales.
Esta segunda perspectiva plantea una cuestión de fondo, pues en sociedades con alto
nivel de conflictividad, en las que la promesa de inclusión y progreso planteada por la
modernidad, ha sido incumplida en especial para los jóvenes, no tiene mucho caso
plantear el problema de la conflictividad y transgresión de los jóvenes como un asunto
de desadaptación. Al respecto señala Rosana Reguillo (2000): “De maneras diversas y
desiguales, los jóvenes han seguido haciendo estallar las certezas y han continuado
señalando, a través de los múltiples modos en que se hacen presentes, que el proyecto
social privilegiado por la modernidad en América Latina ha sido, hasta hoy, incapaz de
realizar las promesas de un futuro incluyente, justo y, sobre todo, posible”.
1.8 La escuela como mecanismo de control social
La escuela juega un importante papel en el proceso de socialización, más exactamente
en la socialización secundaria. Es por excelencia un mecanismo de adaptación para la
vida en sociedad y de preparación para la vida laboral; en ella se entrena para la rutina
y se refuerzan los roles asignados a los miembros de la sociedad.
Para abordar el tema del poder, el control social y específicamente de la escuela en
esta tarea de socialización, es necesario retomar a Foucault (1986), quien señala que
en la modernidad se consolidó lo que ha denominado un biopoder con dos
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5. características diferentes: la primera, es el deber de dar la vida o perderla ya no por el
soberano, sino por el pueblo, la nación o la república, en ella se sustentan las guerras.
Y la segunda, es la emergencia de un poder sobre la vida, ya no para quitarla o pedirla
(como antes lo hacía el poder soberano) sino para mantenerla bajo control. El biopoder
se manifiesta en dos aspectos complementarios: uno, sobre el cuerpo a manera
individual, con discursos de la disciplina, el cuidado, la higiene, la salud; y la otra, sobre
el cuerpo-especie, con discursos del control y regulación de la natalidad, de la
mortalidad, la longevidad, en fin con un control de la población.
Según Foucault el biopoder fue fundamental para la emergencia del capitalismo pues la
disciplina del cuerpo y la regulación de la especie resultaron fundamentales para la
inserción el aparato productivo y el florecimiento económico. El biopoder tiene
mecanismos de control y coerción sobre la vida social que se ejercen a través de
calificar, medir, apreciar o jerarquizar y para ello todos los discursos científicos son
especialmente favorables al demarcar líneas entre la salud y la enfermedad, los buenos
hábitos y los malos hábitos, lo normal y lo anormal.
Estos mecanismos de control del biopoder se materializan a través de las instituciones
de socialización como la familia, la escuela, el ejército, la iglesia, etc. Ellos validan el
discurso del biopoder con el fin de que cada persona interiorice unas pautas de
comportamiento como normas, lo que las convierte en un dispositivo de poder
incuestionable, que logra que cada quien asuma como propios esos valores y se
autorregule acorde a ellos. En ese sentido el verdadero dilema de la modernidad es
cómo salirse de la norma, pues romper la ley es fácil, pero transgredir la norma no.
En la escuela se hace cotidianamente uso de técnicas de mantenimiento de poder y
control del otro sin siquiera notarlo. Al concentrar cientos de alumnos, se busca la forma
de que cada educando este bajo la vigilancia constante del docente; así aparecen las
notas cuantitativas, los exámenes, los concursos, etc., que representan la posibilidad de
“clasificar a los individuos de tal manera que cada uno esté exactamente en su lugar,
bajo los ojos del maestro o en la clasificación-calificación o el juicio que hacemos de
cada uno de ellos” (Foulcault, 1993). Por ejemplo, la ubicación en fila no es casual,
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6. permite individualizar a cada uno y ejercer un control sobre ellos. Como en los grupos,
en una clase social, en la sociedad existen mallas de poder y cada individuo tiene una
localización exacta en esa red de poder.
Así, el biopoder invade la vida entera y convierte en políticos todos los espacios, hasta
los de la cotidianidad y los de la vida privada, pues decisiones sobre lo que se come, lo
que se hace, cómo se viste, cómo se habla, qué se hace, en fin, toda la vida bajo un
control que es imperceptible pues emana del interior mismo de los individuos. Pero
Foucault (1986) también plantea que existen brotes de resistencia al biopoder mediante
las afirmaciones del derecho tales como el derecho a la vida, a la felicidad, a la
satisfacción de las necesidades básicas, es decir, ese discurso del poder que domestica
se vuelve también una reivindicación.
1.9 Violencia en la escuela
Así pues, tal y como lo plantea Foucault, la escuela es un espacio de consolidación del
biopoder, pero también es un espacio necesario para construir las bases de la
convivencia social. Tiene la posibilidad de ser un mecanismo de control social que
someta a los y las jóvenes, pero también tiene el potencial de ser un espacio de
consolidación de la democracia a través del desarrollo de la autonomía y la
construcción de cultura de paz1.
Las manifestaciones de la violencia son palpables en las escuelas, desde hace algunos
años vemos como noticia en los diarios distintos hechos que hablan de la violencia
dentro de las escuelas y en relación con ellas. Para comprender estas situaciones de
violencia debemos tener en cuenta las dinámicas sociales propias de cada institución.
Analizamos en primer término la estructura, las relaciones internas que se dan en la
institución escolar. En las escuelas predomina un modelo de organización piramidal, en
el que el poder fluye de arriba hacia abajo en términos administrativos y de la misma
manera en el aula. Antes se consideraba que el proceso de aprendizaje tenía una única
1 La UNESCO, ha declarado el período 2001 al 2010 como la década para la cultura de paz y la No Violencia para los
niños y niñas del mundo y las escuelas tienen una importante agenda en este programa.
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7. forma de2 producirse y que era unidireccional del maestro al alumno, sin embargo, ahora
es claro que este es un proceso más complejo en el que la figura del maestro sigue
siendo relevante, pero no la única, y la relación enseñanza-aprendizaje fluye en dis-
tintos sentidos. En la escuela confluyen diferentes grupos de personas (profesores,
alumnos, directivos, familias, vecindarios y sociedad en general) con sistemas de
valores y prácticas sociales distintas, que exigen cuestionar las estructuras de poder y
proponer nuevas formas de relación que den cabida a la diversidad.
Desde esta perspectiva la pretensión de la escuela en su tarea educativa es limitada
por esta realidad, y si bien las actividades en el aula y entre profesorado y alumnado
sigue siendo el eje principal de la actividad educativa, es necesario reconocer otras
relaciones de gran relevancia en el proceso educativo como son las que acaecen entre
grupos de pares.
Una segunda dimensión entonces es la de las relaciones entre alumnos. Desde que
inicia la escolarización, la relación entre compañeros es cada vez más importante para
los y las estudiantes, pero ello se hace más fuerte en la medida en que se llega a la
adolescencia, cuando su grupo de pares se convierte en el de referencia. Los y las
jóvenes privilegian la relación con sus compañeros y las pautas que estas relaciones
marcan, a la relación con maestros, progenitores y directivos.
Su grupo de pares se convierte en una importante fuente de conocimiento, no del formal
como el que circula en las aulas, sino de un conocimiento de tipo más práctico y social,
el que marca formas de comportamiento, y les define en un contexto en el que los
adultos poca incidencia tienen. El grupo se convierte en su mundo y dentro de él se
establecen normas y valores que deberá respetar para permanecer en él. Al respecto
señala Ortega (1998): “En el contexto de los iguales, acontecen sucesos y se
despliegan actitudes que van incidiendo, en el contacto obligatorio del aula, en la
2 Sin embargo, este modelo piramidal parece estar experimentando transformaciones, no favorables, en tanto hay cada
vez, por lo menos en Colombia, en más escuelas privadas ha ganado un lugar la idea de que padres de familia y niños y
niñas son “clientes”, lo que ha llevado a una fuerte tensión en las estructuras de poder y cuestionado el lugar de
maestros y directivos. Este cambio en las estructuras de poder también se puede percibir en otros contextos por razones
diferentes, por ejemplo en el contexto rural la presión de los grupos armados ilegales también cuestiona el lugar de
poder de los maestros y directivos y el proyecto educativo institucional. Igualmente, en zonas urbanas con alta
conflictividad de pandillas juveniles también el maestro ha perdido su lugar tradicional de figura de autoridad y referente.
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8. personalidad de los estudiantes en todos los aspectos, pero especialmente en el que se
refiere a su desarrollo social y moral. Muchas de las experiencias en las que participan
los alumnos tienden a sacralizar normas de convivencia, costumbres y reglas no
escritas. Con frecuencia, son normas y convenciones que se corresponden con
actitudes positivas de los unos hacia los otros, hacia los adultos o la sociedad en
general. Pero no siempre los acontecimientos que tienen lugar dentro del grupo de
iguales proporcionan los modelos de comportamiento social adecuado y las creencias
en normas y reglas idóneas”.
La escuela es así el escenario de grandes tensiones entre la pretensión adaptadora de
la sociedad y la institución y los intereses de los y las jóvenes. Es claro entonces, que
en la escuela se hacen presentes los conflictos como en cualquiera otra esfera de la
vida social, pero ellos pueden tener distintas manifestaciones:
1.10 El abuso o bullying
Una de las más relevantes manifestaciones de la violencia en las escuelas es el
denominado bullying, o maltrato entre iguales. Es una forma de violencia que se presenta
entre compañeros, que resulta muy difícil de detectar por parte de los adultos, pero que
tiene graves consecuencias en el desarrollo de la personalidad de quienes lo padecen, en
el rendimiento académico y sobre todo en el clima de aprendizaje que debe predominar en
la institución educativa.
Tiene diferentes formas de manifestarse:
• Agresión verbal: insultos, apodos, rumores, etc.
• Intimidaciones psicológicas: amenazas para provocar miedo o para obligar a la
víctima a hacer algo que no quiere hacer
• Agresiones físicas: pueden ser directas como golpes, palizas; o indirectas como la
destrucción o robo de sus pertenencias.
• Aislamiento social: impidiéndola participar en actividades grupales, ignorando su
presencia o impidiendo a otras personas del grupo interactuar con la víctima.
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9. También se pueden manifestar en maltrato con connotaciones raciales o sexuales.
En las situaciones de maltrato escolar suele configurarse una dinámica particular en
relación con el comportamiento de los grupos, es usual que haya una o algunas víctimas
(denominados “perdedores” o “rechazados”), un o algunos agresores (denominados
“populares”) y un grupo que observa pasivamente lo que acontece (que se denominan
“público” o “espectadores”).
A pesar de que aparentemente el grupo de los espectadores son personas ajenas a la
situación particular de acoso o maltrato, ellos están directamente implicados en ella y
sufren las consecuencias. En los Espectadores lo que predomina es el temor a que un
gesto o intervención suya para que cese la agresión sobre otros, le convierta
automáticamente en la siguiente víctima, por eso tiene a imperar lo que se denomina “la
ley del silencio”. Sin embargo, esa decisión de no intervenir también tiene consecuencias
para el grupo de espectadores, pues el conflicto interno que experimentan pone en
cuestión su sistema de valores y creencias y acrecienta el sentimiento de impotencia,
ambivalencia moral y hasta sentimientos de culpabilidad por su silencio cómplice, que
llevado a un plano de la vida adulta y de la convivencia ciudadana se puede traducir en
apatía y falta de solidaridad.
Algunos estudios como los realizados en España3 sobre el maltrato entre escolares,
plantean una caracterización de los factores asociados con este tipo de violencia
escolar, sin embargo, es importante anotar que ésta no es una cuestión mecánica y que
la presencia de uno o más de estos factores no implican que un o una joven vaya a ser
víctima o agresor necesariamente:
En los agresores
Conflictos familiares, personales y sociales: familias con problemas de maltrato y
abuso, o figuras parentales débiles que no logran instaurar en los hijos e hijas la norma,
generando comportamientos egocéntricos y de poca empatía social.
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10. Puede estar asociado también con aspectos culturales de género, por ejemplo,
masculinidad entendida como violencia
Factores relacionados con la cultura escolar: centros educativos en las que la
autoridad se instaura arbitrariamente, se privilegia la competitividad, o los adultos no
son referentes de importancia para los jóvenes como figuras admirables.
En las víctimas
Factores familiares, personales y sociales: familias en la que ha habido
sobreprotección pueden generar en los hijos incapacidad para resolver asuntos sociales
y convertirles fácilmente en víctimas.
O también aspectos culturales y sociales propios de una cultura machista o intolerante
con la diversidad cultural y étnica, puede hacer de algunas personas excesivamente
sumisas y desarrollar rasgos de personalidad tolerantes con el maltrato.
Factores relacionados con la cultura escolar: en un contexto escolar en el que no
haya conciencia acerca de la violencia, o en el que se favorezca una cultura del más
fuerte difícilmente serán detectados casos de abuso escolar por parte de maestros y
directivos. Del mismo modo, si no hay trabajo de fondo sobre el tema de derechos
humanos, es posible que estas agresiones pasen a ser vista como simples juegos entre
pares.
1.11 El delito
Históricamente la escolaridad y el delito fueron pensados como dos actividades
contrapuestas: la escuela era responsable, junto a la familia, de una socialización
exitosa, distribuyendo las credenciales necesarias para entablar una vida adulta
integrada; mientras que el delito era una de las opciones residuales para aquellos que
quedaban excluidos o poco favorecidos por el sistema educativo.
En los últimos años esta situación cambió. Por un lado, un rasgo novedoso de la
década del 90 es el fin de la mutua exclusión entre trabajo y delito. La inestabilidad del
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11. mundo del trabajo, entre otras causas, lleva a la emergencia de un segmento de
jóvenes que combina actividades legales e ilegales para sobrevivir (Kessler, 2004). Este
fenómeno cuestiona el supuesto de que el delito era producto de la deserción, y sitúa la
pregunta en cuál es el lugar de la educación en la vida de estos jóvenes.
Según Kessler (2004), En una investigación realizada en Argentina con jóvenes que
cometieron delitos: “Los entrevistados manifiestan una disyuntiva central acerca de la
escuela, los jóvenes afirmaban –en particular sobre la escuela media– que no
entienden nada y que lo que aprenden no les sirve para nada. Sin embargo, hay un
punto en que la propia experiencia se disocia del juicio general, puesto que cuando no
hacen referencia a la propia escolaridad, valoran la educación en general como agente
legítimo de socialización y movilidad social. La escuela es importante para ‘ser alguien
en la vida’, ‘para conseguir trabajo’ porque ‘sin escuela no sos nada’”.
Podría pensarse que la escuela, sobre todo si se piensa en la población de sectores
marginados, no está cumpliendo el papel que le corresponde, no está conectada con
las experiencias vitales de los jóvenes y con sus necesidades. La tensión que se vive
como efecto de la globalización es un sistema educativo que tiene que cumplir con
estándares internacionales y una población atrapada en la marginalidad a la que esa
escuela estándar no da respuestas vitales.
Sin embargo, el delito está allí, y por más que sea comprensible el argumento de los
jóvenes acerca de sus razones para el delito, eso no les excusa y mucho menos le
corresponde a la escuela cohabitar con este tipo de situaciones que van en contravía se
su razón de ser.
Ante esta problemática suele suceder que la vía que se toma es la de la expulsión, lo
que “resuelve” la situación en el corto plazo, para la escuela, pero deja a la sociedad un
grave problema que sin duda se acrecentará en el tiempo.
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12. 1.12 Educación para la convivencia
Con este panorama, la escuela tiene el reto de fortalecerse como institución y forjar
valores para la formación democrática y el afianzamiento de la ética de la convivencia,
aspectos estos perfectamente compatibles con la justicia restaurativa, que se puede
convertir en un instrumento valioso para el tratamiento de casos de maltrato y delito en
la escuela.
La convivencia está fundamentada en principios éticos expresados en valores, tales
como: solidaridad, responsabilidad y cooperación. Por esto se impulsan cada vez más
en los ámbitos escolares contenidos y actividades de educación que permitan fortalecer
esos valores como base necesaria para formar en construcción de la paz. Al respecto
G. Hoyos (1995) señala: “Pensamos pues que ya en el proceso educativo se debe
luchar por un nuevo ethos cultural, con el que no sólo se puedan desarmar las
concepciones ideológicas que fundamentan el positivismo normativo o el escepticismo
de los valores, sino que se puedan comprender críticamente la ciencia y la tecnología,
sin caer en los reduccionismos de la razón instrumental y del estructural-funcionalismo,
pero tampoco en la demonización fundamentalista de sus logros”.
Sin embargo, en el contexto colombiano, esas nociones, y otras cercanas a ellas por los
valores que sustentan, suelen quedarse en proyectos que reposan en el papel, y que
difícilmente la escuela logra hacer tangibles en las prácticas cotidianas. Pero ello no es
absoluta responsabilidad del sistema educativo o de las instituciones en particular; es
parte de un complejo problema relacionado con las formas de regulación social de los
conflictos en el que familia, escuela y Estado deberían conformar una aceitada máquina
para la construcción de convivencia democrática.
Pero no todo está perdido, cada vez más hay fuerzas que se oponen a la masificación y
al individualismo estrechamente ligados a cierta influencia del fenómeno de la
globalización, cada vez más, se hace evidente una tendencia del mismo fenómeno a
generar interacciones en red, a la valoración de las relaciones de vecindad y el surgi-
miento de interesantes y variadas formas de contención social. Así pues, es posible
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13. plantear que hay tendencias que sitúan la solidaridad y el espíritu comunitario como un
principio orgánico vertebrador de vida, y como opción frente a las exclusiones sociales.
Citando a Roberto Carneiro (2005) “El desarrollo pleno de la personalidad de cada cual
se nutre del fortalecimiento de la autonomía personal como de la construcción de una
alteridad solidaria o, dicho de otra manera, del proceso de descubrimiento del otro
como actitud moral…La tarea es inmensa, pero ineludible, pues de ella depende la
construcción del orden social del siglo XXI”.
Por ello los grandes retos de la escuela son:
Educar para la política: La democracia no cree que el orden de una sociedad le
pueda ser dado desde afuera. La democracia parte del supuesto de que los hombres
y las mujeres comunes y corrientes, que están en una sociedad, son los que tienen la
capacidad de crear las normas, las leyes y las instituciones que ellos mismos quieren
vivir, cumplir y proteger: acepta a cada persona como fuente de creación de orden
social, por eso los miembros de una sociedad democrática se llaman ciudadanos.
Formar ciudadanos y ciudadanas deliberantes: Un ciudadano es la persona que
es capaz, en cooperación con otros, de construir o transformar las leyes y normas
que él mismo quiere vivir, cumplir y proteger para la dignidad de todos.
Educar para la Alteridad: Una sociedad comienza a resolver sus conflictos y a
adquirir una conducta democrática cuando asume el concepto de opositor y aprende
a deliberar. Cuando frente a un conflicto, las diferentes personas son capaces de
poner en juego sus intereses y sentimientos con serenidad; buscan persuadir a otros
con sus intereses, pero también se pueden dejar persuadir de otros intereses; apren-
den a ceder y a recibir cesiones.
1.13 Instituciones Educativas, escenarios para la restauración y la Mediación.
Como ya se ha expresado ampliamente, el objetivo central de la justicia restaurativa es
que sitúa el delito y las manifestaciones violentas del conflicto en el corazón mismo de
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14. las relaciones sociales. Según Braithwaite (1989) la justicia restaurativa tiene dos
importantes componentes, uno, la confrontación entre víctima y ofensor con el soporte
de la comunidad y, dos, la reintegración de ofensor y víctima a las dinámicas de la
comunidad. En este sentido la aplicación de los principios de la justicia restaurativa a
los conflictos y manifestaciones de violencia en la escuela tienen total pertinencia.
Al igual que en el sistema judicial, la perspectiva restauradora en la escuela plantea una
alternativa al sistema punitivo de castigo por infracción. Esta perspectiva hace que el
ofensor asuma responsabilidades por sus actos, rinda cuentas a la comunidad
educativa y pueda volver a ser acogido por ella luego de reparar el daño causado.
Es sin duda una forma más humana y educadora de tratar los casos en las escuelas.
No se trata de simplemente perdonar, se trata de que a través de un proceso
restaurativo se evite la estigmatización y se pueda separar la conducta de la persona.
Por ejemplo, un estudiante, participa o promueve actividades de bullying y es
sancionado con suspensiones o expulsión Recibirá “su merecido”, pero se marchará
con el estigma a buscar una nueva escuela o quizá ya no sea admitido con facilidad por
el sistema escolar y desista de formarse. Este tipo de sanciones con gente joven dejan
en entredicho al sistema escolar, y por el contrario ratificara a agresor y agredido en su
situación. La escuela debe estar en posibilidades de brindar otro tipo de tratamiento a
los casos de violencia y transgresión que sucedan en la comunidad educativa.
Es en todo caso, conectar vitalmente al ofensor con el daño causado, el dolor pro-
ducido, los sentimientos de las víctimas y la reacción que su conducta causa en todos
los que le rodean, no se reduce, como en el sistema punitivo a relacionar su conducta
con una norma, se trata de relacionar su conducta con las personas y el entorno al que
afecta y en última instancia se trata también de que tome conciencia de que se afecta a
sí mismo.
Las formas de hacerlo pueden variar, pero la Mediación Escolar puede ser muy útil en
la escuela.
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15. 1.14 La Mediación Escolar-
Para prevenir y disminuir la violencia escolar debemos fortalecer la formación de valores,
el respeto por los derechos humanos pero muy especialmente el dialogo. Los jóvenes
llegan a la violencia por la dificultad que tienen para dialogar. Debemos confesar que esta
dificultad también la tenemos docentes y directivos docentes. Siempre ha sido y es más
fácil sentarse a dialogar si tenemos un mediador que facilite el encuentro entre las
personas inmersas en un conflicto.
La idea es sencilla: ante la dificultad que tenemos para dialogar acudamos a un mediador.
En este contexto surge la propuesta de la mediación escolar, como una alternativa a la
violencia escolar. Pero ¿qué es y en que consiste la mediación?
La mediación es una forma de desarrollar los conflictos. En todas las tradiciones culturales
existe la figura de la “persona-recurso” que en el entorno cercano de la comunidad, se
brinda a escuchar y a pensar en voz alta sobre aquellas situaciones preocupantes que con
frecuencia los propios protagonistas no saben cómo afrontar.
La mediación se propicia cuando dos personas o grupos que experimentan una situación
conflictiva, deciden sentarse a hablar en presencia de otra persona que no emitirá un
juicio ni decidirá por ellos. En este momento se crea un espacio privilegiado para
encontrar un acuerdo que tramite las diferencias de los actores del conflicto sin acudir a la
violencia.
Una de las ventajas de la mediación reside en el hecho de que los acuerdos tomados en
común tienen una mayor posibilidad de cumplimiento que las decisiones impuestas por la
autoridad externa. Ponerse de acuerdo con alguien con quien inicialmente ha existido
desavenencia resulta satisfactorio y pone de manifiesto que hay un interés mutuo por
mantener y mejorar la comunicación y las relaciones, y no solo por solucionar un
problema.
No pretendemos que la mediación sustituya los correctivos que debemos aplicar a quienes
no cumplan con las normas de convivencia de una institución educativa. La mediación la
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16. entendemos como una actividad complementaria a la necesaria corrección a las faltas.
Los contendores en un conflicto que hayan incurrido en una falta al Manual de
Convivencia que accedan al recurso de la mediación por su propia voluntad o motivados
por alguien de la comunidad estarían por eso solo hecho reparando en parte el daño
causado con su conducta. Esta circunstancia se constituye en un verdadero atenuante en
el momento de tomar una decisión disciplinaria. En el caso de estudiantes que se
enfrentan violentamente nos interesa especialmente que recompongan sus relaciones y el
mejor recurso para lograrlo es la mediación. El acuerdo que logren en la sesión de la
mediación no los exime de la responsabilidad pero si atenúa la gravedad de la falta y por
tanto la gravedad de la sanción impuesta. No olvidemos la insistencia de la Corte
Constitucional en el sentido de que el interés de educar debe prevalecer sobre el interés
de castigar y que toda sanción impuesta en una institución educativa debe tener un
propósito eminentemente educativo.
Con la mediación no pretendemos tampoco erradicar el conflicto en la escuela, meta
irrealizable, pues el conflicto es parte esencial de la persona y de sus relaciones con el
otro. Buscamos que los conflictos se conviertan en una oportunidad para la formación de
mejores seres humanos.
La mediación bien entendida, puede convertirse en un importante apoyo para el
coordinador de disciplina en el trámite de los conflictos entre estudiantes. Aunque el
mediador no sustituye la función disciplinaria de aquel si puede ayudarle en la tarea de
reconstruir las relaciones interpersonales deterioradas.
La mediación como recurso para tramitar los conflictos escolares ya ha tenido un impacto
positivo en algunas instituciones educativas. Un número importante de actas de
conciliación logradas por mediadores entrenados previamente para esta labor, en
experiencias de algunas instituciones educativas, así lo confirman. Las peleas han
disminuido y son cada vez son más los estudiantes que utilizan la mediación para tramitar
sus diferencias.
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17. La Mediación es uno de los mecanismos de mayor aplicación en la justicia restaurativa.
La aplicación de la perspectiva restauradora en contextos escolares es compatible con
aquellas instituciones que tengan como principal filosofía construir ambientes que
reparen las relaciones. Para su aplicación las premisas que deben guiar el proceso son:
• Tomar responsabilidad por su propia conducta
• Exigir transparencia y responsabilidad con los demás miembros de la comunidad
educativa
• Generar cambios en la comunidad educativa
El proceso debe ser guiado por valores como:
1. Respeto
2. Empatía
3. Participación
4. Honestidad
5. Humildad
6. Responsabilidad
7. Empoderamiento
8. Esperanza
1.15 El mediador: un estudiante ayudante no solo en el trámite de los conflictos
entre sus compañeros sino también en otros aspectos de la convivencia escolar.
El mediador escolar representa un verdadero dispositivo organizativo y metodológico
para enfrentar no solo los conflictos, sino también otras situaciones difíciles propios de
la convivencia en las instituciones educativas. Algunos teóricos han desarrollado el
concepto de la “ayuda entre iguales” para definir aquellas actividades que pueden
desarrollar los estudiantes con el propósito de contribuir a una mejor convivencia en
sus respectivas instituciones educativas. Esta iniciativa básicamente aboga por un
intercambio de actitudes, comportamientos y fines compartidos entre personas en
situación de igualdad, en este caso los estudiantes.
El voluntariado y las actitudes altruistas son ejemplos nítidos de la educación entre
iguales. Estas acciones se pueden llevar a cabo en situaciones relacionadas con la
17

18. drogadicción, la educación sexual, la prevención de desastres, la promoción del
respeto por el medio ambiente, no arrojar basuras al piso y en general buenos hábitos
de convivencia ciudadana.
Los investigadores consideran que “la ayuda entre iguales” es un gran paraguas que
cubre un amplio campo de diferentes enfoques que tienden hacia una subcultura de los
jóvenes. Se trata de asociaciones de jóvenes o de semejantes que contribuyen a la
ayuda mutua y el apoyo de los otros en un tema o actividad concreta por un periodo de
su vida.
En el medio escolar la educación entre iguales la podemos desarrollar fortaleciendo
una serie de agrupaciones de los estudiantes en las que se favorezca el trabajo
cooperativo para mejorar la convivencia. La creación y formación de un colectivo del
estudiantado que sea capaz de escuchar y acompañar en sus necesidades a otros
compañeros, incluso a adultos de la comunidad, supone introducir una nueva cultura
educativa, una filosofía de la gestión de la convivencia, basada en el desarrollo de las
capacidades de negociación y respeto mutuo que además fomenta la empatía y unas
mejores relaciones interpersonales. Al construir unos procedimientos para la gestión de
la convivencia con el recurso de los propios compañeros como elemento clave de
intervención, el clima escolar tiende a actitudes de protección y preocupación por el
bienestar del conjunto.
Por lo tanto los sistemas de ayuda crean situaciones de aprendizaje en el medio
escolar en las que los estudiantes se escuchan entre sí, se preocupan los unos por los
otros y se ayudan. Algunas características del sistema de ayuda entre iguales son las
siguientes:
1. Regularmente los y las estudiantes que intervienen en conflictos o que ponen en
práctica las actividades no están sujetas a la acción directa de los expertos, por
ejemplo el papel de profesor en el mantenimiento de la disciplina y de la
convivencia. El sistema de ayuda entre iguales sustituye la necesidad del
experto y validan las experiencias y actitudes cotidianas, dando mayor
18

19. responsabilidad a los protagonistas del proceso. Así por ejemplo, los estudiantes
podrán intervenir en la resolución de conflictos en el aula sin la necesidad de
intervención directa del profesor tutor.
2. Los y las estudiantes intervienen buscando equilibrio entre las partes sin aportar
juicios de valor ni soluciones. En algunos casos, pueden aportar ciertos
conocimientos sobre el problema en cuestión pero su posición es básicamente
de escucha y receptividad de las necesidades de los otros.
3. La posición de iguales repercute en una mayor credibilidad ante sus compañeros,
dado que los acuerdos a los que se llegan suelen mantenerse en el ámbito de lo
privado atendiendo a las necesidades de los implicados y no tanto basándose en
principios de autoritarismo, como es el caso en gran numero de intervenciones en
las que aparece un profesor implicado. La simetría de la relación facilita una mayor
confianza y cercanía dado que la comunicación se mantiene en un nivel próximo.
Tanto en el tipo de lenguaje como de percepción de intereses. Si los programas de
ayuda se convierten en cultura de la institución educativa y su puesta en práctica
tiene un régimen continuo de intervención se hará creíble ante los ojos de los
estudiantes al proporcionar oportunidades reales de participación y de toma de
decisiones de sus propios conflictos.
4. Cuando los y las estudiantes actúan en el papel de ayuda mejoran su autoestima y
el propio ejercicio de la ayuda, mas allá de un eficiente desarrollo de las habilidades
sociales que se requieren para llevarla a cabo, les exige el modelado en su
comportamiento y en actitudes. Esto supone que los y las estudiantes que han de
actuar como figuras de ayuda, de forma indirecta se comprometen a mejorar su
autoimagen, tanto por su realce personal en el ejercicio del cargo, como en la
percepción que de ellos tiene el resto. El mejoramiento de la autoestima es un
importante motivador para un cambio de actitud hacia su relación con los otros.
5. El carácter voluntario y altruista de estos modelos supone trabajar codo con codo
con los estudiantes a quien se ayuda como con el resto de compañeros que
cumplen funciones parecidas. No hay que olvidar que a menudo se constituyen
servicios o equipos de alumnos para la realización de las actividades y la puesta en
práctica de los diferentes servicios. Es pues una participación no impositiva, sino
19

20. percibida como favorable y voluntaria con un compromiso por el periodo de tiempo
en que se ejerza la función.
6. Todos estos sistemas fomentan la capacidad de tomar decisiones y
responsabilidades con adultos, profesores supervisores e implicados en el
servicio, en situación de homogeneidad. A menudo que se constituyen en
subcomisiones de convivencia o de organización de actividades donde la fuerza
de la acción recae directamente en los estudiantes. Son por lo tanto ellos mismos
quienes mejor conocen las dificultades y los problemas de convivencia de la
institución educativa. Son por lo tanto ellos mismos los más indicados para
gestionar estrategias que mejoren la convivencia y las relaciones interpersonales.
7. El sistema de ayuda entre iguales tiene una doble meta. Por un lado se obtiene
beneficio para el propio estudiante involucrado en la ayuda. Mejora sus
potencialidades personales e imagen social y por otro lado, su puesta en práctica
promueve un trabajo intensivo de los participantes en la marcha de la institución
educativa y se crea una red de apoyo y de colaboración para, la institución en su
conjunto, que a su vez conduce a un mayor compromiso.
Estas características del sistema de ayuda entre iguales en el que se fundamenta la
iniciativa de la mediación escolar, permite que el estudiante formado para cumplir con
este papel pueda trascender en intervenir en escenarios tan difíciles como el fenómeno
de la drogadicción que actualmente compromete a tantos niños y niñas en las
instituciones educativas. Docentes y directivos docentes en muchas ocasiones no nos
percatamos de quiénes están comprometidos en esta problemática, razón por la cual
se nos hace más difícil enfrentarla. Por el contrario los estudiantes mediadores estarían
en una mejor posición para ayudar a sus compañeros comprometidos, incluso en
tareas propias de la institución educativa como la formación en valores, la educación
sexual, la prevención de desastres, etc.
20

21. 2.- OBJETIVO GENERAL
2.1 Propiciar en la I.E JOSE MARIA CARBONELL una nueva Cultura Educativa que
se exprese en un nuevo estilo de gobernabilidad y convivencia basada en la Justicia
Restaurativa y en los principios y valores democráticos tales como los derechos
humanos, el pluralismo, la tolerancia, el respeto, la diversidad, el dialogo y la paz
mediante la implementación del Centros de Mediación Escolar.
2.2 Prevenir y disminuir los casos de violencia escolar que se vienen presentando en la
I.E JOSE MARIA CARBONELL, a partir de la construcción de una cultura del trámite
negociado de los conflictos, la formación de estudiantes mediadores y de la creación,
de un Centro de Mediación Escolar.
3.- PRODUCTOS DEL PROYECTO
1. Formulación de la propuesta conceptual y metodológica de los talleres para ser
trabajada en los talleres de capacitación
2. Realizar reuniones de coordinación con los directivos para la ejecución del
proyecto.
3. Convocatoria de estudiantes mediadores capacitados en el año 2010.
4. Convocatoria de los estudiantes mediadores (secundaria y primaria) ya
capacitados en el año lectivo 2008-2009, para reforzamiento de su formación.
5. Realización de 10 talleres con los estudiantes convocados de primaria.
6. Realización de 10 talleres con los estudiantes convocados de secundaria.
7. Realización de 5 talleres con los padres de familia
8. Realización de 2 talleres con los docentes
9. Realización de veinte (20) reuniones de asesoría con los estudiantes mediadores
en las tareas a desarrollar en cada institución discriminadas así: diez (10)
reuniones con el grupo de primaria y diez reuniones (10) con el grupo de
secundaria Asesoría y seguimiento a los mediadores escolares.
21

22. MARCO LOGICO
OBJETIVO ACTIVIDADES METAS INDICADOR
GENERAL
IMPLEMENTAR 20 Reuniones de trabajo de dos 100%reuniones de trabajo # de reuniones realizadas
LA MEDIACION horas con los estudiantes de dos horas c/u con los
ESCOLAR EN LA mediadores seleccionados y estudiantes mediadores
I.E JOSE MARIA capacitados.
CARBONELL No de talleres realizados
Capacitación de los mediadores. 100% talleres de No de participantes en las
10 talleres con cada grupo. ( 1 capacitación realizados sesiones
grupo de primaria y 1 grupo de
secundaria) para un total de 20
talleres
2 Talleres de capacitación con los 100%talleres realizados No de talleres realizados
docentes No de participantes en las
sesiones.
5 talleres de Capacitación con los 100% de talleres de No de realizados
padres de familia capacitación realizados No de participantes en las
sesiones.
Acto de graduación de los 1 evento de graduación. Acto de graduación realizado
mediadores. Entrega de diplomas.
22

23. CRONOGRAMA DE CAPACITACION CON ESTUDIANTES Y PADRES DE FAMILIA DEL
PROYECTO MEDIACION ESCOLAR AÑO 2010
INSTITUCION EDUCATIVA JOSE MARIA CARBONELL
No TALLERES CON ESTUDIANTES No REUNIONES CON ESTUDIANTES No No
MES HORA : 8:00 AM A 1:00PM HORA: 11:00AM A 1:00PM TALLERE TALLERES
# GRUPO A GRUPO B # GRUPO A GRUPO B S CON CON
PADRES DOCENTES
FEBRERO 3 2 1 2 1 1 1
•Febrero 13 •Febrero 13 • Febrero 16 • Febrero 18 Febrero 20
• Febrero 27 3:00 PM
MARZO 3 1 2 3 2 1 1
Marzo 13 • Marzo 6 • Marzo 17 • Marzo 24 Marzo 27
• Marzo 20 • Marzo 26 3:00 PM
ABRIL 4 2 2 3 1 2 1
• Abril 10 Abril 17 • Abril 15 • Abril 20 Abril 17
• Abril 24 Abril 24 • Abril 28 3:00 PM
MAYO 2 1 1 3 2 1 1 1
• Mayo 8 • Mayo 15 • Mayo 11 • Mayo 19 Mayo 22 Mayo 28
• Mayo 26 3:00 PM
JUNIO 2 1 1 3 1 2
• Junio 12 • Junio 19 • Junio 17 • Junio 4
• Junio 24
AGOSTO 2 1 1 2 1 1 1 1
•Agosto 14 • Agosto 21 • Agosto 10 • Agosto 18 Agosto 28 Agosto
3:00 PM 13
SEPTIEMBRE 2 1 1 2 1 1
•Septiembre 11 •Septiembre 18 • Septiembre •
9 Septiembre
16
OCTUBRE 2 1 1 2 1 1
• Octubre 9 • Octubre 16 • Octubre 13 • Octubre 20
TOTAL 20 10 10 20 10 10 5 2
23

24. 5. CRONOGRAMA
Año 2010
FASES Feb. Marzo. Abril. Mayo Jun. Agosto. Sept. Octub
Convotaria
Talleres de capacitación
Acto de Graduación
Sistematización
24

25. 25